Una educación que nivela hacia abajo

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No habrá mas aplazos en la provincia de Buenos Aires desde 2015, los niños podrán adeudar materias previas y el boletín de calificaciones será la "libreta de trayectoria". Presentamos un análisis crítico del nuevo Régimen Académico del Nivel Primario. 

Luis Vissani

(ArgentinosAlerta.org) En el presente trabajo realizamos un estudio crítico de la Resolución de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires sobre el nuevo Régimen Académico del Nivel Primario (expediente N°5807-3248004/14). Esta nueva flexibilización de las exigencias de aprendizaje en la escuela primaria coincidió con la celebración del Día del Maestro.

El consejero superior de la provincia de Buenos Aires Marcelo Zarlenga dijo que "Las notas 1, 2 y 3 son estigmatizantes", por lo que ya no habrá más aplazos. Se desaprobará con 4, 5 y 6, en una escala que va hasta el 10.

El Ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, expresó que "no hay por qué pensar que el único modo de evaluar es como hace 50 años. Un boletín frío no sirve mucho. A los chicos los tenemos que tener en la escuela, si no se van a la esquina".

Sileoni aseguró que no todos los chicos tienen la "entereza" para dar una prueba "a cara o ceca". "Necesitamos una evaluación más integral", pidió. También cuestionó la repitencia.

La flamante circular bonaerense prioriza la "inclusión social". Bajo ese rótulo se busca convertir a la escuela en una guardería. El mérito, el estudio, el esfuerzo, el sacrificio -características de las escuelas en China y Japón- pasan a segundo plano.

Los alumnos tendrán seis asignaturas: prácticas del lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artística y educación física y podrán adeudar hasta dos materias, avanzar al siguiente año y en diciembre deberán recuperar los contenidos. Si no consiguen los objetivos, repetirán.


El nuevo régimen tiene falencias notables:

  • a) Un sentido de la educación reducido a meras indicaciones burocráticas,
  • b) Olvida que la familia es la primera educadora,
  • c) Implica una invasión del estado sobre la privacidad de las familias,
  • d) La "formación integral" que pregona olvida las dimensiones de la persona humana,
  • e) Genera una fragmentación del aprendizaje en los dos primeros años de primaria.
  • f) Nada importa, solo incluirlos : en cuanto a los alumnos “no incluidos”, no importará cuando ingresan, qué edad tienen, si han realizado trayectos educativos previos: no traen conocimientos, no tienen aplazos, tampoco indicaciones disciplinarias…nada importa, ni siquiera sus compañeros : incluirlos, esa es la meta.
  • g) En una institución educativa, generará gran desorden, que se los incluya en cualquier momento del ciclo lectivo; no podemos dimensionar el impacto que esto puede llegar a generar, cuando son mil, dos mil, tres mil escuelas las que incorporen alumnos, “cuando ellos quieran”, porque hay que incluir.

Presentamos a continuación un estudio crítico de los principales puntos del nuevo Régimen Académico del Nivel Primario.

El contexto cultural argentino

Antes de iniciar el análisis, basten algunos ejemplos para mostrar el contexto cultural en el que se da el nuevo Régimen Académico del Nivel primario. Hemos visto en estos días la sanción a una docente de plástica por aplazar alumnos en la Escuela No 37 de la localidad de Don Torcuato, en Tigre, porque este hecho es “estigmatizante”. También hemos visto perplejos la promulgación de la ley por la que la legislatura de la Ciudad de Buenos Aires declara al mediático conductor de TV Marcelo Tinelli como "Personalidad destacada de la Cultura". Ni qué hablar de la distribución de libros pornográficos que hizo el ministro Sileoni desde el Ministerio de Educación de la Nación a las bibliotecas de las escuelas públicas.

Cito estos episodios mediáticos como negativos en tanto fenómeno cultural -y en tanto educativos- de absoluto desorden, y no en cuanto a las personas que aparecieron en los medios, que ni siquiera conozco. Los menciono tan sólo como datos referenciales culturales, como pautas para percibir con qué “criterios” y qué “modelos” conducen nuestros “dirigentes” los destinos educativos de nuestros niños y jóvenes, los que proveerán de hombres y mujeres de verdad y bien para nuestra nación, padres y madres de familia, personas de estudio y de trabajo, de emprendedores, de docentes, de profesionales, de dirigentes, etc. para el futuro de nuestra Patria.

Pareciera que, los líderes que a escala nacional conducen nuestros destinos, hubieran perdido el norte; o el norte que intentan mostrarnos no es el nuestro. Es un norte forzado, preconcebido, y que nos quieren forzar a tomar.

El discurso que ostentan es errático, autoreferencial, ajeno, encriptado. Ante esto, podemos pensar que, o están perdidos, y tratan de encontrar algún rumbo hacia el norte perdido... o saben muy bien lo que hacen, y hacen todo lo posible para perdernos.

Entonces ante este panorama, y ante la necesidad de encontrar un rumbo hacia el bien común de nuestra Patria, y ante la necesidad de sostenernos y sostener en el paradigma de lo verdadero, de lo justo, de lo bueno y honorable, a escala nuestra, de ciudadanía de a pié, observamos que sigue funcionando; pero he aquí que no está funcionando ya, a niveles del estrato político y gobernante.

O es un plan macabro de embrutecimiento, empobrecimiento y sometimiento en el más completo sentido de la palabra para la ciudadanía argentina. O ya dejó de ser un mero plan y es ya una realidad en el sentido de que ya lo están implementando, entonces, van por más, van por todo, van por la instalación de un estado marxista total; cualquier situación nueva que se les presenta para profundizar la brecha, la utilizan tozudamente. Así parece que hubieran caído sobre nuestro suelo y ciudadanía todas las calamidades juntas.

El arte del discurso sofista retorcido y la mentira de éste estrato social y político, porque ya conforma en sí mismo un estrato social con enormes diferencias y privilegios e impunidades respecto del resto de la ciudadanía, no tiene límites; la “capacidad y creatividad” para la dialéctica destructiva, va más allá de todo lo previsto e imaginable… va más allá de lo que propiamente podrían imaginar, planificar o desplegar ellos mismos junto al equipo de personas que acompaña a esta gestión.

El Jefe de Gabinete de Buenos Aires, Alberto Pérez, en conferencia de prensa con la Ministra de Educación Nora de Lucía. "No le entendí nada", dijo el periodista Marcelo Longobardi de radio Mitre tras entrevistar a de Lucía

Tanto que en sus discursos, hemos ido encontrando una lograda lógica del absurdo K, en el sentido que siempre o casi siempre, ocurre lo contrario de lo que afirman; quieren decir, algo distinto de lo que realmente dicen; o afirman algo, para que con el tiempo, ocurra lo contrario. Es la mezcla de discurso de izquierda, y ejecución de políticas de derecha; o viceversa; o el reclamo de un trato considerado para con ellos a la hora de pedir ayuda, pero de dilapidar la confianza y devolver el mayor destrato de la manera más vergonzosa; o no pagando a quien por derecho es nuestro acreedor, y encima, escarcharlos ante la opinión inadvertida de los más vulnerables para sacar rédito político…es sencillamente detestable, lo peor de lo totalmente peor de las actitudes morales que debiera poseer un estadista, que debiera ser un paradigma político y modelo moral de todos sus ciudadanos.

Es la manipulación dialéctica en estado puro; la contradicción en estado puro.

En esta espiral demencial de absurda "lógica" K, ha desaparecido el sentido de bien común de una Nación. Esta Resolución Provincial, de manera directa, tiene una búsqueda de efecto electoral favorable, en el distrito más poblado de nuestra Patria; y por elevación, el empobrecimiento cultural de una ciudadanía, camino a la implantación de un régimen que nos necesita así, bastante embrutecidos, pobres y muy maleables y manejables.

Este es el marco cultural en el que surge esta Resolución sobre Regímenes Académicos, que comentamos a continuación 

¿Recupero del sentido de la educación y del conocimiento? 

En los primeros párrafos de los Considerandos de la Resolución, afirma que :"se recupera el sentido de la educación y del conocimiento como bienes públicos y derechos personales y sociales garantizados por el Estado."


A lo largo y ancho de las sesenta páginas de la Resolución, nada dice del "recupero del sentido de la educación y del conocimiento"… "garantizados por el Estado". 

Todo el contenido del recupero del sentido de la educación, son indicaciones burocráticas, políticas, de procesos de administración, de trayectos, de permanente inclusión a cualquier costo, etc.

La familia es la primera educadora

Me permito aquí incorporar un concepto que debería funcionar como la primera herramienta para diseñar unos itinerarios formativos adecuados para nuestros niños y jóvenes. Y es acerca de la educación. 

Quien educa propiamente hablando es la familia, porque es desde el seno de su madre, y es desde el seno del amor de una familia conformada por su madre mujer y su padre varón, desde donde comienza a desarrollarse la personalidad de un niño, en una institución natural, cuyo contexto y ámbito propicio debe ser de verdadero amor. Posponemos para mejor oportunidad explayarnos sobre la dimensión de lo sacral, motor invisible y determinante del verdadero desarrollo de la personalidad.

Unos años más adelante en la vida del niño, aparece la institución escolar proveyendo una comunidad en la que insertarse como niño con su familia, y en la cual continúa el desarrollo de su personalidad. Aquí es en donde la escuela sostiene los hábitos y líneas en las cuales la familia lo viene educando, y aporta instrucción en áreas y asignaturas.

Queda así mínimamente expresado, que el niño es fruto del amor verdadero de la unión estable de una madre y un padre, y se lo prepara en la vida, justamente para eso, para contribuir de la mejor manera al amor, a la verdad y al bien de la comunidad en la cual está inserto.

De esta manera, pongo de manifiesto un concepto realista de educación y un sentido de la educación, en el cual sustentar un proyecto educativo viable.

Luego, los instrumentos que desarrollan su personalidad, para proveer a este amor original y final, son aquellos hábitos de vida que conforman una personalidad: hábitos acerca de la verdad, del bien, de la belleza. Personas pequeñas, que se insertan poco a poco en su propia familia y en una comunidad, desarrollando y desarrollándose como tales, como personas, interactuando con unos y otros, como personas verdaderas, en torno a la verdad de la realidad y de la vida y en torno a lo bueno y lo bello que intercambian conviviendo; en un entorno de amor, de verdad y de bien.

Los niños al nacer, poseen estas potencialidades y aptitudes para todas estas virtudes y muchas más, solo será necesario, proveer desde fuera estrategias educativas y contextos adecuados, para que el puede tomarlas de si y dar forma de verdaderos hábitos de vida y para la vida.

No se lo fuerza a hacer algo contrario a su naturaleza, sino por el contrario, se contribuye a que se desarrolle en la misma línea de sus potencialidades y virtualidades naturales; solo hay que actualizarlas mediante la educación de la familia y la educación que provee la institución escolar.

Y que van requiriendo, a lo largo del proceso de desarrollo de su personalidad, otros hábitos de vida no menos importantes, el cuidado y el respeto por sí y por los dones personales recibidos gratuitamente, respeto y cuidado por los otras personas y por las cosas de las que se sirven su familia y el colegio, la virtud de la veracidad, la comunicabilidad en el sentido de una sana y oportuna y adecuada capacidad de expresarse, la alegría, la celebración, la austeridad, el silencio oportuno, el aprender a estudiar, el aprender a trabajar.

Todo esto provee a su manera a un autentico desarrollo del niño en pos del amor, en el sentido humano más directo que implica familia, colegio, amigos, etc. y en la misma línea y sentido de un amor absoluto, definitivo y trascendente. Ya que por el contrario, el existir del hombre desvinculado de su origen y destino trascendente, lo saca de su itinerario existencial verdadero, y lo desordena enloqueciéndolo en un inmanentismo absurdo y sin sentido, que termina fulminando sus únicas posibilidades reales de realización y felicidad, aquí en esta vida y hacia la trascendencia; este tema daría para una ampliación .)

 Al referirse a itinerarios de enseñanza-aprendizaje la Resolución de la Dirección de Cultura y Educación de la Prov. de Buenos Aires nunca menciona el desarrollo de la personalidad del niño, sino una mera acumulación de “trayectos, procesos de matriculación, itinerarios interculturales” extrínsecos a la propia persona del educando; y en un contexto forzado, porque todo pretende tener un sentido social, y esto si bien es necesario considerarlo, porque de hecho desarrollamos en contextos de personas, pero no es lo primero que se da en un proceso de aprendizaje. 

 

Invasión del estado sobre la privacidad de la familia y de las personas. 

 Cita en otro considerando, que la Dirección de Cultura y Educación asume "la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar, supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes."


La primera observación que surge aquí, es la invasión de un estado sobre la privacidad de la familia y de las personas, un estado que se inmiscuye y pretende resolver todo a nivel educativo cuando en rigor, no le corresponde.

Al Estado le corresponde una gestión sobre cuestiones más instrumentales respecto del bien común, es decir, resolver temas de asignaciones presupuestarios para la educación y cumplirlas, proveer soluciones edilicias, proveer soluciones en cuanto a transporte, desburocratizar los procesos de matriculaciones-titulaciones y de aprobación de nuevos y singulares proyectos educativos, pagar en tiempo y forma sueldos acordes con la realidad a docentes, administrativos y maestranzas que tienen que ver con el tema educativo en sus centros, etc .; (esto a escala de toda la sociedad, es decir, toda, completa, en todos sus estratos ) Es decir, proveer a las familias de posibilidades de vida dignas del ser humano, es decir trabajo estable y remunerado debidamente, permitir la posibilidad de una vivienda digna, de una vida social digna, que la familia pueda elegir libremente que educación es una opción de vida para sus hijos, resolver los conflictos sociales adecuadamente.

 

¿Formación integral? 

 La segunda observación que haremos del párrafo es es sobre la formación integral.


Pareciera que por "integral"  se entiende un yuxtapuesto y desordenado cúmulo de temas administrativos, procesos de integración social, inclusión a cualquier precio, etc. Todo este cúmulo no es más que un deseducador desorden. (Aquí también cabe un importante aporte desde nuestra mirada de educación confesional católica).

Esto nos permite afirmar, y de hecho es un lugar común y muy obvio, que formación integral “de la personalidad humana” significa atender todas las dimensiones de dicha personalidad, y promoverlas ordenadamente en sí, y hacia su propio y especifico fin. Obvio también, esto reclama conocer antropológicamente la naturaleza real del hombre, y no sólo su faz social-política, que a su modo expresa la “antropología” en la que sustentan sus proyectos estas políticas educativos.

Quiero decir que, cuando hablamos de dimensión física, afectiva, psíquica, intelectual-volitiva y espiritual, hablamos de promoverlas y desarrollar al educando, en una completa atención de lo propio de cada una de estas dimensiones, respetando el orden entre si que fueron provistas creacionalmente, y el orden hacia su fín, que es el desarrollo íntegro de la persona, y hacia el fin de ésta persona, que es trascendente.

Sé que la afirmación que diré parece antigua, sin embargo es lo antiguo perenne, siempre nuevo : esto no es una bolsa de posibilidades, se den como se den. Son las reales posibilidades de crecimiento de la persona humana. Es decir no son una bolsa, ni están todas en la misma categoría, hay un orden, vertical.

Y, si en la dimensión espiritual, que es el ápice de la personalidad humana, no ponemos nada, alguien lo pondrá por nosotros; y si en las otras dimensiones, no le aportamos nada, malograremos una y otra vez a cada vida de cada niño que pase por estos criterios educativos, malogrando su futuro, el de su familia y el de la patria. 

 

Fragmentación del aprendizaje 

En los considerandos cita también "Que por Resolución 81/13 se ha establecido que el primero y segundo año de la educación primaria conforman una unidad pedagógica de dos años de duración…"



Esta es una fragmentación o una separación en bloque de los dos primeros años de aprendizaje, distintos los de primer grado que los de segundo grado, que no tiene justificación pedagógica alguna. Los contenidos y los avances, acordes a la madurez por la edad de estos niños, es distinta.

Lo único que aparece en el horizonte como argumento es un tema político, que no puedan repetir los de primero; y como ya están matriculados en la Institución, en segundo es más difícil la deserción que en primero. Esos seis trimestres de este bloque pedagógico, tendrán tiempo de nivelar a la capacidad de los que nada saben o nada quieren saber, a todo el grupo. Es decir, nivelar para abajo, que en realidad, es desnivelar.

Atención, no estoy afirmando que no haya que atender a todas las realidades familiares y de los niños, culturales, sociales y educativas, y que, diagnóstico de por medio, dar una solución proporcionada a esa y a cada franja de la sociedad.

Estoy afirmando no demorar o retrasar o nivelar para abajo, porque si ya es de hecho y para las instituciones educativas y para los docentes, difícil y laborioso gestionar y desarrollar un programa educativo de un año, en situaciones normales, cuánto más difícil será gestionarlo y desarrollarlo en dos años, con “múltiples adecuaciones”, léase muy bien este detalle “múltiples y cotidianas adecuaciones” dentro de cada aula.

El final de este bloque pedagógico, es que no se habrán dictado ni la mitad de los contenidos; ni se habrá podido satisfacer a los requerimientos de los niños, ni de los padres. Entonces los que estaban en muy buenas condiciones de aprender, no aprendieron nada junto a los que no están en condiciones de aprender; o no quieren aprender. Y la docente terminará en estado de shock y con una frustración por no haber transmitido lo que corresponde a su asignatura o programa y no haber cumplido los objetivos, ni de primer grado ni de segundo grado. En fin, la resolución plantea en el fondo una suerte de presentación de “criterios” para el fracaso escolar.

 Cita además en los considerandos, "que delega en las Instituciones, a través de su Proyecto Educativo, la facultad de generar las condiciones para su democratización a través de Acuerdos de Convivencias".

Esto descoloca socialmente a los niños y sobre todo, los descoloca en la estructura Institucional educativa a la que pertenecen. Esta supuesta formación que genera una democratización mediante los acuerdos de convivencia, deforma en realidad a los niños, porque los posiciona en la estructura de la Institución educativa, en un lugar que no les compete.

Luego, la Dirección de Cultura y Educación resuelve, que el Régimen Académico de Nivel Primario, sea de aplicación obligatoria, para los colegios de gestión pública y privada de la provincia de Buenos Aires.


Análisis crítico del Anexo


Capitulo 1. Marco conceptual y fundamentación

Al final de éste primer capítulo cita una serie de conceptos que deben estar presentes en los diseños curriculares: “inclusión, interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico, enseñanza, ciudadanía, trabajo, ambientes y saberes productivos”, no hablan sino solo de una politización de la educación, sesgando el presente del alumno, en cuanto a desarrollo de su persona humana, y su futuro, junto con el futuro de la patria.

Capitulo 2. Del ingreso, movilidad y egreso

El niño deberá inscribirse sí o sí, dice el Estado Provincial. Y a partir de aquí es un beneficiario del derecho constitucional de aprender.

Eso sí, venga cuando quiera y tenga ganas, el estado Provincial implementa las medidas para que su matriculación-inscripción sea lo más diligente posible. 

Esto genera enormes inconvenientes a la hora del desarrollo de una asignatura; al nuevo ingresante, el de abril, el de agosto, necesitará ponerse al día con el resto de los alumnos del aula; y cual es la estrategia, retrasar a 35 alumnos, para que el nuevo se ponga al día; al final del año, todos estarán nivelados con el nuevo que ingresó cuando quiso. 

Esto es absurdo: hay un cronograma jurisdiccional de fechas institucionales, de matriculaciones, de entregas de documentación, de entregas de notas para cierres de trimestres, de los Movimientos de altas y bajas de docentes, etc. etc. etc. hay procesos que todos los colegios realizan junto con las Direcciones que los controlan, como por ejemplo Demes y Dipe en Córdoba; además hay Inspectores y Subinspectores que monitorean estos procesos. Si de hecho y naturalmente, hay congestión en el tráfico de documentación entre la escuela y los centros de conducción de las mismas,no podemos imaginar la hipercongestión que generará incorporar alumnos, cuando ellos quieran.

Aquí la excepción va a ser la regla, porque al incorporar al alumno en cualquier momento del ciclo lectivo, generará un desorden sin precedentes. 

En el art. 10, 11 y 12 del presente capítulo refiere a que si el alumno no ha iniciado trayectoria escolar en Inicial, no importa, igual se matricula. Y que si no ha tenido escolarización alguna, tampoco importa, ingresa cuando quiere, eso sí, con los de la misma edad. Y no le importa al Estado provincial que sucede con el resto de los alumnos ni con la docente, ni lo que pueda suceder con el Colegio. Una vez más, las excepciones marcan la agenda y el quehacer diario de directivos y docentes de cada colegio. 

 

Capítulo III. De la asistencia

Introducción

He aquí desde el inicio un contraste con todo lo que vienen afirmando hasta este artículo, que “la educación en la provincia de Buenos Aires es obligatoria desde los 4 a los 18 años”. Es esta una afirmación extraña en el contexto de la Resolución, porque dicha afirmación la vulnera la Resolución de principio a fin.

Muy bien el tercer párrafo sobre escuela y familia, organizados de manera conjunta…para la regularidad de la asistencia diaria a clases… para evitar interrupciones en la trayectoria escolar de los alumnos. 

 

Capítulo IV. "De la articulación en el marco de la continuidad pedagógica entre niveles y modalidades" 

Expone por primera vez y acertadamente al menos en el título, que “considerar estas trayectorias completas, supone asumir que existen diversas intervenciones…sobre un sujeto único que es el alumno” . (Hay mucho tema para desarrollar aquí sobre los trágicos efectos de una educación fragmentaria sobre la personalidad de los niños).

Hace una positiva referencia a la necesidad imperiosa de articulación y secuenciación de contenidos y procesos desde sala de 4 hasta sus estudios universitarios. 

No incluye trabajar en un Proyecto Educativo Institucional con un sólido y definido perfil del alumno; como tampoco figura la imprescindible herramienta del Perfil del directivo y Perfil del docente.

Capítulo V: "De la Organización Pedagógico Institucional de la enseñanza"

Principios generales de la organización

1. El Proyecto Institucional

Muy bien, herramienta indispensable “como planificación sustentable en el tiempo que busca asegurar la mejor realización del servicio educativo…con el propósito de lograr sus fines y objetivos”.

Sin embargo, como anotamos en párrafo anterior, es necesario observar en este ítems, que el PEI es incompleto, si no desarrolla toda su proyecto educativo, direccionado y orientado hacia fines específicos propios de la educación; y teniendo como telón de fondo, muy vigente a lo largo de todo el rpceso edcativo, del “perfil del alumno”.

Lo cual implica trabajar en la tarea educativa, desde un comienzo, desde la selección de directivos y docentes, con un definido “perfil del directivo” de cada nivel, y un “perfil del docente” según área y asignatura a cargo; caso contrario, el PEI es una herramienta burocrática administrativa más, porque no sabe hacia dónde encamina sus acciones educativas; ni con quienes las está llevando a cabo. Lista en el primer cajón del escritorio para presentar a Supervisores.

Capítulo VI. De la evaluación, promoción, la certificación y la calificación en el nivel Primario

Consideraciones generales, Principios generales sobre evaluación, calificación, acreditación y promoción, Definiciones sobre la evaluación, la calificación y la promoción.

Es de destacar que nada dice la Resolución en un par de items muy importantes y determinantes, que versa sobre la Selección de los Directivos y la selección de los docentes ( ya hablamos minimamente referido a aquellos Perfiles mencionados antes).

Pero además, nada dice tampoco sobre Evaluación de los docentes, Observación de clases de los docentes (programadas con ellos por cierto, y con carácter correctivo no puntivo) y las consecuentes Capacitaciones permanentes programadas, estímulos para la formación profesional, etc. etc. Y la Evaluación de desempeño Directivo.

Estas dos enormes campos de evaluaciones son claves para que las evaluaciones de los niños tengan tengan sentido realizarlos, y con esperables resultados positivos. Nada expresa sobre éstas necesidades. 

Marco regulatorio para la evaluación, calificación, promoción y certificación:

En el punto 4, inciso c: lo cito porque me parece significativo destacar este criterio inconsistente. Dice que ”La participación de alumnos en la construcción de saberes se logra a través del intercambio con sus compañeros y con todos los docentes”. Por el momento solo decir que, el niño padece una transformación, una promoción y un desarrollo, positivos por cierto- al incorporar conocimientos; y los recibe a través la Institución Educativa y sus Directivos y de sus Docentes que son instrumentos comunicadores de esos saberes, pero que ellos tampoco construyen, sino que descubren, aprehenden mediante estudio. E instrumentan y sistematizan y entregan a los niños.

Los saberes, que descubre la inteligencia, están en las cosas, en la verdad de las cosas, objetivadas y estudiadas por investigadores y especialistas, pero que trabajan e investigan sobre el dato que brinda la realidad. Pueden construir como mucho un entramado científico para sacar conclusiones relativas a algún campo de aplicación. Pero la verdad original, está en el dato suministrado por la realidad a la inteligencia; este dato verdadero provisto por la realidad de las cosas, no se construye, solo se descubre.

Punto 6: "La evaluación y su resultante calificación son de índole personal, por lo tanto es responsabilidad de la escuela garantizar la confidencialidad de la información impidiendo su difusión pública y las posibles estigmatizaciones resultantes de la misma".


 

Un absurdo total:

  • Primero, que las estigmatizaciones las padecen los que estudian.
  • Segundo, que la escuela no puede armar una estructura para lograr confidencialidad.
  • Tercero, que es un dato objetivo y punto final; dato necesario de la realidad para que el alumno reconozca sus limitaciones y lo que no sabe, le sirve de base y seguro le hará bien a su futuro como estudiante.
  • Cuarto, obvio que la escuela no lo va a divulgar. Solo que tampoco lo va a poder esconder al alumno como pretende la resolución, ni la escuela ni la familia, cuando tenga que rendir materias, o realice itinerarios formativos distintos al resto de sus compañeros por mérito propio. O la resolución prevé dejar todo así como está, con tal de no estigmatizar.


Puntos 9 y 10
: “En el primer Ciclo, la calificación será conceptual estableciéndose la siguiente escala: Regular, categoría correspondiente a la Desaprobación; Bueno y Muy bueno, categorías correspondientes a la Aprobación"

 

 

"En el segundo Ciclo la calificación será numérica estableciéndose la escala de 4 a 10 puntos: asi 4, 5 y 6 corresponden a Desaprobación; 7,8,9 y 10 corresponden a Aprobación." 

 

Este punto además de absurdo, pretende un grado casi de mentira cómplice de familias y autoridades de los colegios. Tajantemente no es objetivo.

Esto es literalmente introducir la mentira en el diligente trabajo que realizan escuelas, directivos y docentes con cada uno de los alumnos: no es serio, no es profesional y lejos de trabajar en las virtudes para el desarrollo de la personalidad, está introduciendo un vicio de “esquivar la realidad”, decir lo que no es, afirmar algo que no es real ni verdadero; e iniciar un trabajo en paralelo, casi como en negro, a escondidas, para trabajar en el niño lo que realmente no sabe, rescatando lo que sabe.

Dicho de otra manera : No es lo mismo un 0, que un 1, que un 2, o que un 3: No es lo mismo para el alumno, ni para el docente, ni para la escuela, ni para la familia. Deberán mentir en los informes con un “no estigmatizante” pero mentiroso “ Desaprobado”, pero deberán trabajar con el alumno, a “escondidas” con lo que realmente sabe y con lo que realmente no sabe. 

Punto 14:

Primer y segundo grado como una Unidad Pedagógica. Esto ya lo vimos en otros párrafos, que no cierra por ningún lado; olvidan aquí que el niño, sujeto pedagógico, sujeto cognoscente o como gusten en llamarlo, es uno y el mismo, desde que ingresa hasta que egresa; pero no es igual su maduración y capacidad de entender en primer grado que en segundo. Entonces, utilizar seis trimestres para “adecuar” los contenidos, esperar a los más lentos, no terminar de dar los programas pertinentes de primero ni de segundo, etc.etc.etc. no lleva a ningún buen puerto pedagógico, sino una finalidad inmediata electoralista, y política a largo plazo de embrutecimiento de la población. 

Claramente se apela a la no repitencia, con una finalidad política; derivando al seno de las instituciones y sus directivos, enormes problemas que debe resolver el estado en otras instancias y con el tema candente dentro del colegio.

De alguna manera, es llevar la violencia irresuelta en otros ámbitos, al seno de la propia escuela.

La solución política y oportuna para los emergentes de estas nuevas realidades escolares extremadamente inclusivas, a costa de todo, será sancionar a los docentes, sumarios administrativos a los directivos, despidos, etc. etc. sin que se pueda abordar ni desplegar los proyectos educativos reales en las aulas.

Mientras tanto, a los incluidos a costa de todo, no los puede tocar nadie.

 

Capitulo VIII. De los acuerdos y consejos de convivencia

El Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Prov. de Buenos Aires expresa que el Proyecto Educativo Institucional requiere de la definición de Acuerdos Institucionales de convivencia con la participación activa de todos los miembros de la comunidad: “Los acuerdos de convivencia, en tanto espacio de relación de las relaciones vinculares, involucran y obligan a su efectivo cumplimiento a docentes, alumnos, padres o responsable, personal directivo, personal administrativo y/o auxiliar de la educación, técnico y también a los demás integrantes e la comunidad educativa.”

Entre otras cosas, “establece estrategias de cuidado integral de todos los sujetos involucrados y garantiza el principio de inclusión educativa”.

“Las normas de convivencia constituyen un aspecto significativo de la formación de los alumnos, que debe incluirse entre los objetivos del Proyecto Educativo Institucional” afirma la resolución.

Y continúa “Por ello, no tiene y no deben tener como único propósito ni como el más importante establecer que se puede hacer y que no se puede hacer en la escuela. Esto se debe a que cumplir las normas es formativo para los niños, pero también lo es participar en su construcción.”

“ Y los adultos son los responsables de guiar este proceso…”

Aquí hay dos afirmaciones controvertidas:

La primera, negando afirma que los alumnos participarán en “el qué se puede hacer y qué no se puede hacer en la escuela”.

Y participan también en la “construcción” de las normas. Es decir, a los alumnos que son los que van a aprender a las escuelas de la Prov. de Buenos Aires, se les otorga la responsabilidad de conducirla, que es tarea de los adultos.

Hay aquí un principio de desorden de la propia institución educativa, cuyos costos no se pueden dimensionar aún, muy graves.

El directivo y el docente son los responsables de que todos los ámbitos y todos los momentos en que el niño transcurre en la escuela, sean altamente formativos; y conducir los adultos formados todos los aprendizajes y todos los ámbitos educativos, de los niños que van a formarse.

Y luego, para ”garantizar la convivencia democrática en la escuela se apela al debate público, la consulta, la comunicación entre todos los actores institucionales.”

En fin, no se trata de no escuchar a todos los miembros de una comunidad educativa, ni de no hacerlos participes en los espacios formativos; si una Comunidad Educativa se precia de tal, debe haber comunicación fluida, espacios de opinión, escucha de las situaciones problemáticas,etc.etc.etc Pero no todos pueden hacer esta tarea, tan sólo los directivos a los que les corresponde según responsabilidad; y nunca dejar en manos de los alumnos construir la normativa, y conducir el Colegio, diciendo que se puede hacer y qué no.

Es más, ni siquiera dicha normativa puede ser realizada sólo por docentes . Estos la podrían efectuar, por delegación de las autoridades y bajo su monitoreo y autorización. La educación es una acto de amor, que entrega verdades y bienes, y conduce los procesos de crecimiento de los niños, conducción y proceso que son responsabilidad del adulto que está formado; dirigida al niño que asiste para aprender.

La propuesta que sigue referidas a los “Consejos de Aula, Consejos de Ciclos, Consejos de Convivencia,” son una real distracción del deber esencial que tiene la escuela, pública o privada, que es la de enseñar.

Todo esta parafernalia del esfuerzo democratizador de las escuelas, distraen y hacen perder el verdadero rumbo de la escuela.

En fin, es una resolución altamente discutible; y habrá que buscar mecanismos de defensa de la escuela privada, porque el tema ya ha trascendido a otras provincias, Córdoba entre ellas.

 

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